Parceria entre o Psicopedagogo e o Professor de Séries Iniciais no trabalho com crianças com TDAH

Por:
Joana de Angeli
Paloma Nogueira
Paula Costa
Telma Praxedes

INTRODUÇÃO


O aprendiz do novo milênio necessita ser competente, dominar as várias linguagens, utilizá-las como forma de pensar e argumentar sobre o mundo em que vive, porém é complexo os mecanismos que este indivíduo dispõe para que o processo de aprendizagem aconteça e dessa forma as instituições educacionais se vêem em desafios constantes, buscando refletir como este processo acontece.
Sendo o aprender um ato individual onde cada um aprende segundo o seu próprio metabolismo intelectual, o professor deve buscar cada vez mais desenvolver um trabalho que atenda as reais necessidades deste aluno como também de todo o grupo em que ele faz parte. O que se percebe nas salas de aula é uma nova dinâmica nas relações entre os alunos, onde o professor ao conviver com um comportamento agitado, inquieto e desobediente daquele aluno acaba por acreditar que o mesmo é indisciplinado e/ou hiperativo e que muitas vezes é rotulado, comprometendo ainda mais este aluno no seu desenvolvimento acadêmico devido à baixa auto-estima, desestímulo pelos estudos e desorganização na sala de aula, ocasionando assim dificuldades de aprendizagem.
Segundo Oliveira (2002), a auto-imagem é fator preponderante na aprendizagem. Se o aluno se sente desajeitado, pouco capaz, suas possibilidades de aprender são reduzidas. Se o aluno se sente querido... E capaz de enfrentar novas situações, suas possibilidades de aprender são muito maiores.
Desse modo, compreendemos que o professor que observa e acompanha o seu aluno tem condições de contribuir para um diagnóstico sobre a situação de aprendizagem do aluno, que inclusive, é interessante ressaltar, esta avaliação precisa envolver também, outros profissionais para não ocorrer o risco de cometer equívocos
O tratamento multidisciplinar pode auxiliar em vários sentidos o trabalho pedagógico no trabalho com alunos que apresentam algum tipo de déficit que interfere na aprendizagem. O médico, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o psicopedagogo, são profissionais que podem auxiliar no manejo com este aluno, já que representam áreas relacionadas a um campo importante na amenização dos fatores envolvidos.
O professor precisa ter na instituição em que trabalha um apoio no sentido de potencializar a sua prática, desenvolvendo a escuta diante das dificuldades que os alunos apresentam. Esta ajuda pode ser advinda de um profissional que está relacionado diretamente às ações pedagógicas, que articula o sentido do ato de aprender, numa perspectiva de prevenção, ou seja, por um psicopedagogo institucional que auxilia o profissional através da formação continuada que contemple as necessidades de cada grupo de alunos e que ressignifique os objetivos do trabalho, considerando a superação dos entraves na construção das aprendizagens.
A psicopedagogia é a área de estudo e de atuação que possui a aprendizagem do ser humano, assim como os transtornos que podem ocorrer neste processo, como objeto de estudo. Ela atuará com o aprendiz, observando o seu comportamento, suas atitudes e suas reações frente ao processo de aprender e oferecendo formas e recursos de intervenção capazes de auxiliar na minimização ou superação de suas dificuldades. Acreditamos assim que a identificação dos aspectos que podem constituir obstáculos da aprendizagem é o primeiro passo no processo de atuação.
Entendemos que o aluno com TDAH pode apresentar características no seu comportamento como a falta de atenção, a impulsividade e a hiperatividade e que muitos estudiosos defendem o tratamento farmacológico, porém há outros que ressaltam as modificações e adaptações necessárias de serem feitas por parte da escola e da família.
Pensando nisso, procuramos neste trabalho através da pesquisa exploratória e bibliográfica buscar maiores esclarecimento sobre o trabalho de parceria entre o psicopedagogo e o professor das séries iniciais, de classe regular junto às crianças que tem diagnóstico de TDAH – Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade? Portanto o principal objetivo deste trabalho foi conhecer como vem sendo realizado, no âmbito da instituição escolar, o trabalho de parceria entre o Psicopedagogo e o Professor de Séries Iniciais, que atua com alunos que têm diagnóstico de TDAH.
O enfoque teórico se baseia na construção sócio-histórico-cultural do conhecimento. De acordo com as idéias de Vygotsky, o desenvolvimento humano ocorre como um processo de apropriação da experiência histórica e cultural. Nesta visão, a construção da aprendizagem acontece com uma intencionalidade tornando possível a construção do conhecimento formal organizado pela cultura. O mesmo autor define a ZDP, Zona de Desenvolvimento Proximal, como o espaço no qual, por meio da interação e ajudas dos outros, um indivíduo pode realizar uma atividade ou resolver um problema num nível que não conseguiria fazer individualmente. Por isso, o desenvolvimento se pauta na interação social.
O desenvolvimento desta pesquisa buscou com o estudo exploratório fornecer informações a respeito do tema escolhido sobre o trabalho do psicopedagogo junto ao educador na instituição escolar com crianças com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), onde através do contato com diversas obras de natureza teórica puderam assim nos proporcionar maiores explicações sobre o assunto. A pesquisa é um processo continuo e processual que nunca se esgota. Conforme afirma Demo (1987, p. 23)
“Pesquisa é a atividade científica pela qual descobrimos a realidade. Partimos do pressuposto de que a realidade não se desvenda na superfície. Não é o que aparenta à primeira vista. Ademais, nossos esquemas explicativos nunca esgotam a realidade, porque está é mais exuberante que aqueles”.

Visando um maior aprofundamento sobre o tema, buscou-se através da investigação de teóricos como Nadia Bossa, Laura Mont eSerrat, DuPaul Stoner, Jorge Visca, Isabel Solé e outros informações importantes que contribuíram em um estudo mais detalhado sobre a atuação do psicopedagogo e as intervenções que o mesmo pode fazer na instituição com o docente e a criança que apresenta impedimentos na construção do conhecimento.
Partindo de uma visão investigativa e de qualidade sobre o papel do psicopedagogo em conjunto com o trabalho pedagógico do educador que lida com crianças com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) em sala de aula, buscou-se evidenciar com o tema que apesar das dificuldades encontradas por estes profissionais diante do problema, uma série de avanços tem ocorrido graças ao resultado de trabalhos de pesquisa e estudos de teóricos que discutem o tema e propõe intervenções para atender as necessidades educativas deste sujeito e é através desta parceria entre o Psicopedagogo e o Professor de Séries Iniciais, de classe regular, junto às crianças que tem este transtorno que esta pesquisa vem a contribuir para a inclusão do mesmo nesta classe.
Atualmente, as instituições escolares têm recebido alunos com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) e os educadores sem uma equipe de apoio, acabam cometendo equívocos de como conduzir este sujeito em sala de aula e por sua vez, o mesmo acaba sendo rotulado. Assim, buscamos neste trabalho de pesquisa levantar informações acerca da importância do olhar psicopedagógico, enquanto apoio ao trabalho docente que tem alunos com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), mediante as contribuições de teóricos, visando avanços significativos na aprendizagem desta criança.
Laura Mont Serrat (2002) destacou que as ações realizadas pelo psicopedagogo junto com o sujeito com transtorno, procura promover a reelaboração do processo de aprendizagem, assim sendo essa intervenção propicia uma mudança na ação do sujeito em relação à aprendizagem. Esperamos com este trabalho dizer algo que ainda não foi dito, ou rever, sob outra visão, o que foi dito sobre o tema escolhido.
Após a elaboração do tema, utilizamos a pesquisa bibliográfica, visando conhecer e analisar as contribuições científicas sob este assunto e assim refletir e interpretar as referências dos diversos teóricos já existentes sobre o trabalho do psicopedagogo com crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade nas escolas.
A pesquisa bibliográfica desenvolvida neste trabalho, buscou caminhar através de publicações que tratam da temática, através de documentações indiretas, já que as informações não são coletadas no local em que ocorrem os fenômenos, uma reflexão a respeito do trabalho do psicopedagogo em parceria com o trabalho do professor. Partindo dessa visão Lakatos (2003) conceitua a pesquisa bibliográfica como:
Um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros e representa uma fonte indispensável de informações, podendo até orientar as indagações.
Ao explicar e discutir o tema através de livros e revistas de relevante interesse, a pesquisa bibliográfica coloca o autor da nova pesquisa diante de um material coletado que o ajudará na melhor compreensão do assunto a ser descrito.
Após a definição do tema, fez-se necessário elaborar uma seqüência de trabalho a ser seguida, para tornar mais organizado e fácil a coleta de informações, ou seja, os conhecimentos disponíveis a partir das teorias publicadas em livros e revistas na área através dos tópicos estabelecidos. Dispondo de várias obras literárias e revistas, iniciou-se a seleção do material bibliográfico.
Tendo consultado várias obras e feito a seleção do material, buscou-se em seguida ler cuidadosamente e fichar, anotando todas as informações relevantes, ou seja, o encadeamento dado ao tratamento do tema pelo autor, conforme a seqüência dos tópicos elencados no início do trabalho.
O passo seguinte foi a construção da redação, onde contém as opiniões extraídas das várias fontes, como também comentários e opiniões dos alunos-autores do trabalho. Assim percebemos que a condução da pesquisa evitou acúmulos e desgastes, afinal a ordem dos apontamentos de cada texto nesta etapa é cronológica: as informações foram registradas à medida que a leitura avança.
Além disso, para a construção deste trabalho, foi essencial recolher, selecionar, analisar, interpretar e refletir as principais idéias de autores que diz respeito ao tema escolhido nesta pesquisa, sobre o papel do psicopedagogo, educador e criança com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) na escola e como lidar com a aprendizagem desta criança.
Importante ressaltar que o psicopedagogo busque conhecimentos específicos de diversos outros teóricos as quais incidem sobre os seus objetos de estudo elementos da área da psicologia social que se encarrega da constituição do sujeito mediante as relações familiares, grupais e institucionais, a epistemologia e a psicologia genética ao analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com o outro e com os objetos, a pedagogia que vem contribuir com suas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina e os fundamentos da neuropsicologia que possibilita a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais.
Seguindo essa linha de trabalho procuramos com isso informações essenciais sobre as práticas destes profissionais que ao acompanhar atentamente este sujeito possa garantir através de uma investigação coerente, uma intervenção adequada aquela dificuldade apresentada que envolva também a instituição que o mesmo se encontre.
Alguns autores selecionados traziam em suas obras relatos de casos com crianças portadoras de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) que tinham ou não o acompanhamento do psicopedagogo e aqueles que apresentavam este acompanhamento foi-se constatado durante as leituras alternativas de ação voltada para melhoria da prática pedagógica na escola levando este sujeito reestruturar-se a vida escolar normal respeitando as suas possibilidades e interesses.
Portanto, ao contribuir na compreensão do processo de aprendizagem e na identificação dos fatores facilitadores e comprometedores deste processo, o psicopedagogo precisa de uma busca constante de conhecimento já que este sujeito esta envolvido em toda uma complexidade de dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Assim, faz-se necessário essas leituras no objetivo de estar sempre se atualizando, pois a cada dia novas informações estão surgindo sobre a criança que apresenta “dificuldade” no processo de aprender seja ela qual for e no caso desta pesquisa o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).
Do nosso ponto de vista, a pesquisa bibliográfica baseada em fundamentos teóricos e científicos foi bastante pertinente, pois nos concedeu um olhar mais confiante ao psicopedagogo e a importância da cumplicidade dos seus trabalhos, junto a crianças com TDAH na sala de aula. Apesar das instituições escolares ainda não dispuserem dos procedimentos deste trabalho, seja pelo não comprometimento da família ou o custo deste tratamento, devemos nos mobilizar para que futuramente isto não seja mais um obstáculo.


CAPÍTULO I


I.I - PSICOPEDAGOGIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS


A psicopedagogia é uma área de estudo e de atuação que surge para contribuir na busca de soluções para a questão dos problemas de aprendizagem e os transtornos que podem aparecer no processo de construção da aprendizagem. É complexa a rede de fatores que interferem no processo de aprendizagem, e neste sentido, a psicopedagogia caminha na compreensão do indivíduo como ser cognitivo, afetivo, social e integral.

Ao pesquisar, na literatura, sobre esse tema, verifica-se que a preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX, e a Medicina começou a estudar a causa de problemas de aprendizagem e suas possíveis correções. A Oftalmologia, a Neurologia, a Psiquiatria eram algumas das áreas da Medicina que se preocupavam com esses estudos.

Para Bossa (2000) este fato, pautado no enfoque orgânico foi o primeiro a orientar médicos, educadores e terapeutas na definição dos problemas de aprendizagem. Neste sentido, o desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria, sofreu influência dos estudos neurológicos, neurofisiológicos e neuropsiquiátricos, desenvolvidos em laboratórios junto aos hospícios e que classificavam rigidamente os pacientes como anormais. Este conceito, aos poucos, foi deslocado dos centros psiquiátricos para as escolas. A criança que não conseguia aprender era taxada como “anormal”, devido à interpretação de seu fracasso atribuído a alguma anomalia anatomofisiológica.

Segundo Mery (1985 apud Bossa 2000) os Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, a partir da segunda metade do século XX, e objetivavam, a partir da integração de conhecimentos pedagógicos e psicanalíticos, atender pessoas que apresentavam dificuldades para aprender apesar de serem inteligentes. Já nos Estados Unidos, o mesmo movimento acontecia, enfatizando mais os conhecimentos médicos.

Verifica-se, portanto, que o movimento europeu acabou por originar a psicopedagogia, enquanto o movimento americano proliferou a crença de que os problemas de aprendizagem possuíam causas orgânicas e precisavam de atendimentos especializados.

Sofrendo influências da corrente européia, a Argentina, de acordo com Bossa (2000) passou a cuidar das pessoas que tinham dificuldade de aprendizagem e mais tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que contava com os conhecimentos da Psicanálise e da Psicologia Genética, além de todo o conhecimento de linguagem e de psicomotricidade, que eram acionados para melhorar a compreensão das diversas dificuldades.

Esses diversos sentidos conferidos à psicopedagogia elucidam uma área que ainda está se estruturando e cuja identidade se encontra em processo de maturação. Conforme Macedo (1992 apud Bossa 2000) a psicopedagogia é uma (nova) área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formação de nível interdisciplinar (o que já é sugerido no próprio termo psicopedagogia).

Buenos Aires foi a primeira cidade argentina a oferecer uma faculdade de psicopedagogia. Esse curso passou por três momentos distintos devido à alteração nos seus planos de estudo sendo que no terceiro momento, com a criação de licenciatura na matéria e com duração de cinco anos, o papel deste profissional enquanto terapeuta foi valorizado.

Para educadores argentinos, durante os 30 anos que se passaram desde o seu estabelecimento na Argentina, a psicopedagogia tem ocupado um significativo espaço no âmbito da educação e da saúde.

No Brasil, a psicopedagogia surgiu no final da década de 70 tendo como objetivo investigar porque alguns sujeitos não aprendiam. Na época, a psicopedagogia não era um saber com fundamentos próprios: era uma síntese de conhecimentos pedagógicos e psicológicos e recebeu grandes influências, tanto americanas, quanto européias. Inicialmente teve sua aplicação prática nos espaços dos consultórios, desenvolvendo um trabalho terapêutico.

Parafraseando a idéia de Visca (1991), a Psicopedagogia nasceu como uma atividade revolucionária na medida em que buscava saber como o sujeito aprendia de verdade, aceitando-o, sem camuflagens, o que significava uma grande modificação no sistema educacional.

A partir de 1985 a educação em geral evoluiu da compreensão de aprendizagem como produto, para a compreensão de aprendizagem como processo, o qual se constitui na construção do conhecimento. Começou a ser considerada um saber independente, pois passou a conceituar a aprendizagem e suas dificuldades a partir de uma interseção das contribuições tanto da psicanálise, como da psicologia, pedagogia, neurologia, etc. Seu objetivo passou a ser: facilitar o processo de aprendizagem.

Hoje com 30 anos de história, no país, já conta com um corpo teórico que vem se estruturando a partir das contribuições de outros campos. As primeiras movimentações começam na Região Sul, mais precisamente em Porto Alegre, onde profissionais que atuavam com problemática de aprendizagem organizaram centros de estudos para a formação e atualização em psicopedagogia seguindo os moldes dos Cursos do Centro Médico de Pesquisa de Buenos Aires.

Renomados profissionais argentinos como Dr. Quirós, Jacob Feldmann, Sara Pain, Alicia Fernandez, Ana Maria Muniz e Jorge Visca trouxeram os conhecimentos da psicopedagogia para o Brasil, ajudando assim, no enriquecimento desta área.

Na década de 80, houve um marco decisivo na história da psicopedagogia no Brasil, através de um grupo de profissionais preocupados com os problemas de educação que funda a APp (Associação Paulista de Psicopedagogia), que posteriormente se transformou em ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) promovendo então o 1º Encontro de Psicopedagogos em São Paulo, em novembro de 1984, onde Clarissa Golbert e Sonia Moojen Kiguel apresentaram seus trabalhos, tecendo considerações a respeito das atividades dos psicopedagogos de Porto Alegre, e em julho de 1986 aconteceu o 2º encontro que contou com um número bem maior de participantes.

Nesta caminhada, muitos foram percebendo que o espaço da psicopedagogia não poderia ficar restrito aos consultórios e que deveria se estender às instituições que promovem aprendizagem, visando principalmente à prevenção das dificuldades de aprendizagem.

A área da Psicopedagogia se detém, então, no fato de conhecer como se aprende para compreender a existência de algumas dificuldades no aprender e para cooperar com quem ensina. Há de se estar consciente de que a emoção é a mola que impulsiona o pensar, que esta pulsão é construída no conviver, e que por isso, envolve sujeitos inseridos em culturas com modos diferentes de pensar e sentir. Tendo por base Pain (1986) o problema de aprendizado não se constitui um quadro permanente de causa única e isolada, mas de uma série de fatores com um significado.

Logo, é importante abordar a necessidade de conhecer o como se ensina, porque lida-se diretamente com a aprendizagem e se existe dificuldade, esta tem que ser observada através de múltiplos olhares, portanto, a relevância do olhar psicopedagógico.

Há vários ângulos de observação no aprender do sujeito: através do brincar, do dramatizar, da produção textual, do conto e reconto, dos jogos estruturados. O que faz a diferença no atendimento é o olhar do psicopedagogo que precisa devolver ao atendido a própria imagem enquanto alguém que aprende para que seja olhada por si mesmo, elaborada, relida e que se apresente com várias possibilidades de interpretação da própria história, ressignificando-as.

Contudo, pode-se perceber que a psicopedagogia surge com o compromisso de contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e comprometedores desse processo, com vista a uma intervenção e ao falarmos um pouco da história da psicopedagogia pode-se perceber que já ocorreram muitos avanços, porém a busca ainda é constante, pois estudar a construção do conhecimento de um ser em toda sua complexidade requer dedicação sempre.


I.II - ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR


Na intenção de buscar alternativas conjuntas sobre a atuação do psicopedagogo nas instituições escolares, na década de 90 ocorreu um encontro de profissionais promovido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia. O cume das discussões se apoiava na complexidade da ação do psicopedagogo na instituição, comparada com o atendimento clínico.

De acordo com Crema (1998), o psicopedagogo institucional, ao trabalhar na escola – diferentemente do trabalho clínico no consultório, que focaliza sua atenção no indivíduo e sua história pessoal e familiar – terá como foco, dentre outras questões, algumas destacadas a seguir:

o Como a dinâmica do grupo interfere na situação atual das aprendizagens?
o Quais os conteúdos têm pertinência à história do grupo?
o Como os conflitos se relacionam com os processos institucionais?

Portanto, a intervenção psicopedagógica na instituição escolar se dirige ao sujeito aprendente, o aluno, e ao sujeito ensinante, o professor. Vale ressaltar que a posição de ensinante e aprendente numa perspectiva construtivista da aprendizagem, oscila entre os envolvidos e muitas vezes torna-se invertida. Além disso, está direcionada também ao grupo de alunos como um todo.

Desta forma, cabe uma reflexão minuciosa acerca da complexidade nas relações estabelecidas no processo de aprendizagem dos envolvidos: aluno, professor e psicopedagogo. Trabalhando numa instituição escolar, o psicopedagogo terá o papel de veicular o processo de ensinar e aprender na escola de maneira construtiva, considerando o aprendiz sempre como alguém capaz e dinâmico, embora propício a sentir alguma dificuldade no percurso de construção do próprio conhecimento.

O trabalho com o psicopedagogo na instituição escolar favorecerá ao educador elementos para que este consiga discernir na sua prática, o que é de sua competência enquanto ensinante, o que é da escola enquanto instituição que promove a construção do conhecimento e o que é do aluno, suas potencialidades e limitações. Com isso, é possível estabelecer um paralelo das variáveis que intervêm nas dificuldades apresentadas, de maneira mais consciente e eficaz, podendo então, o psicopedagogo intervir, oferecendo ajudas, colaborações ao professor, ao grupo ou a escola, permitindo que alguns aspectos que não se manifestavam, tornem-se evidentes para serem delimitados e modificados.

Huguet (1993 apud Solé 2001) contribui para as discussões aqui promovidas no sentido de evidenciar os três níveis básicos de intervenção psicopedagógica na escola: nível aluno, nível aula e nível instituição.

Ao se referir ao nível aluno, a autora se reporta as tarefas relacionadas aos alunos que de alguma maneira preocupam a escola e geram trabalhos diferenciados junto ao professor e a família. O objetivo maior neste tipo de intervenção é melhorar a situação do aluno de maneira concreta, estabelecendo propostas que evitem a permanência de problemáticas, favorecendo as respostas e tomadas de decisões por parte dos professores.

O segundo nível abordado é o que concerne à aula. Inclui tarefas de colaboração ao trabalho docente, relacionadas à metodologia, à análise e inovação dos processos educativos e de relações no grupo. Surgem como respostas advindas das demandas originadas do aprendizado do aluno. Com relação ao campo institucional, a autora aponta as intervenções direcionadas à escola, envolvendo os setores administrativos e de coordenação.

Independente dos níveis de intervenção é possível vislumbrar algumas formas de atuação do psicopedagogo na instituição escolar: aquele que é um profissional contratado pela escola para atuar na função como apoio pedagógico, realizado no espaço escolar por iniciativa da própria equipe escolar. Outro que realiza um trabalho de assessoramento na instituição, fazendo o levantamento e intervindo na compreensão e na análise das práticas escolares em suas relações com a aprendizagem. Este ainda, visa analisar, diagnosticar e elaborar projetos pedagógicos, trazendo possibilidades de promover e enriquecer a realidade da instituição. No entanto, todas essas formas de atuação, culminam num mesmo sentido quanto à atuação psicopedagógica no espaço escolar, ou seja, o de elucidar os processos de ensino e aprendizagem dentro da instituição, prevenindo as dificuldades de aprendizagem.

Cabe ao psicopedagogo dentro da instituição, intervir, de maneira a desenvolver atividades que estimulem os indivíduos a releitura e reelaboração do trabalho, tendo em vista, articulação dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais, partindo sempre da idéia de que a aprendizagem ocorre numa constante busca de interesses, descobertas e construções. Portanto, ele passa a assumir a função de gerador responsável pela conscientização do processo de aprendizagem.

Ainda se tratando da Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar, Weiss (1994, p. 103) chama a atenção que inicialmente a entrada deste profissional configura-se como uma meta-aprendizagem[1] sendo preciso que todos os segmentos da escola (direção, coordenação, professores, alunos, equipe técnica e de apoio), possam refletir, observar e buscar significado na própria aprendizagem e na dos outros. A mesma ainda ressalta que a tarefa da Psicopedagogia é “refletir sobre o aprender geral da escola, a busca do conhecimento, caracterizar como todos vivem o aprender a aprender na busca do conhecimento atualizado exigido no aqui e agora de nossa sociedade”. Acredita-se que compreendendo melhor esse funcionamento, as aprendizagens se darão de forma mais efetiva. A autora ainda sugere que

O ponto de partida estará na reflexão individual e grupal sobre as próprias aprendizagens e sobre o que a escola produz. Operacionalmente, faz-se necessária a organização de grupos operativos para vivenciar o aprender a aprender em todas as suas vertentes, complementando por grupos de estudo, dentro das possibilidades de cada escola.


Desta forma, o trabalho da psicopedagogia institucional pode também ser desenvolvido a partir dos Grupos Operativos. A proposta de trabalho com Grupos Operativos foi apresentada por Enrique Pichon-Reviére na década de 40 e está fundamentada na Psicologia Social. Grupos Operativos é uma técnica centrada na tarefa que se relaciona às necessidades de um grupo e, além desta, possui uma tarefa implícita relacionada aos elementos que servem de obstáculos à realização da tarefa anterior.

A psicopedagogia quando se preocupa com a atenção e o atendimento grupal busca evidenciar e fortalecer a construção de conhecimento produzida de forma coletiva. Assim, a técnica de grupos operativos objetiva mudança, trazendo à consciência do grupo os medos e as ansiedades que provocam a resistência, redefinindo os papéis e buscando o aparecimento da solução da tarefa na interrelação grupal, ou seja um trabalho em grupo e no grupo.

Ao desenvolver um trabalho nesta perspectiva, deve-se ter uma preocupação central em tarefa que, para ser realizada, coloca o grupo em ação, ao mesmo tempo em que se trabalha como unidade grupal.

Tendo como base tal técnica, o psicopedagogo promoverá situações em que indivíduos no grupo possam se manifestar e através das manifestações serão analisadas inseguranças e soluções encontradas no grupo, ou seja, o psicopedagogo colocará o grupo para trabalhar, operar e ao mesmo tempo, estes trabalharão como uma unidade grupal. Desta forma, a técnica dos grupos operativos auxiliará na tomada de consciência de elementos que podem interferir a qualidade do trabalho do grupo, possibilitando uma maior integração dos indivíduos que o formam. Além disso, estará promovendo o estabelecimento de vínculos nas relações interpessoais.

Conclui-se então, que o trabalho psicopedagógico na escola tem como meta, promover a mediação que possibilite a execução eficaz da tarefa. Por meio da criação dos grupos operativos dentro da instituição escolar, os papéis precisarão ser definidos e alguns obstáculos, como angústia, medo, insegurança, que ficarão evidentes no decorrer do trabalho, deverão ser enfrentados, como forma de desenvolver uma dinâmica institucional constante. Contudo Barbosa (2001) sinaliza que é de competência da psicopedagogia, intervir para que a aprendizagem na instituição possa estar sempre em movimento, acompanhando o processo e prevenindo a cristalização de obstáculos no desenvolvimento de vínculos.


CAPÍTULO II


O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO NA PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


A Psicopedagogia, como área de estudo responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importante papel no auxílio do trabalho pedagógico com sujeitos que apresentam impedimentos na construção de conhecimentos. Pensando nisso, considera-se indispensável estabelecer uma discussão em torno do olhar do psicopedagogo para estas questões.

Antes de abordar a psicopedagogia e o seu foco sobre as dificuldades de aprendizagem, é importante definir o que vem a ser aprendizagem e dificuldades de aprendizagem.

O ato de aprender é característica inerente ao ser humano e envolve dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Por isso, todo e qualquer indíviduo aprende, de acordo com suas estruturas mentais e as relações de estímulo que vivencia. O que pode variar é a forma como cada um aprende e o momento em que aprende.

Parafraseando as idéias de Pozo (2002, p. 59), o conceito de aprendizagem faz parte de uma categoria natural deixando de ter um conceito bem definido. Isso ocorre pelo fato de que aprender algo implica realizar mudanças aos conhecimentos iniciais que se tem, portanto estes inicialmente se enquadram como natural. A partir daí acontecem os processos de reestruturação dos conhecimentos e comportamentos, assegurando com maior garantia a categorização de conceitos, ou seja, o indivíduo passa então, a utilizar seus próprios conhecimentos para categorizar determinado objeto como um e não outro qualquer.

Na verdade, aprender não é um ato fácil, pois envolve fatores diversos e por isso alguns autores concebem aprendizagem como um processo evolutivo e constante que implica modificações no comportamento frente ao objeto desconhecido.

Já se tratando das dificuldades de aprendizagem faz-se importante ressaltar que estas têm causas e desenvolvimento variados, podendo ter diferentes etiologias: genética, orgânica, intelectual/cognitiva, emocional, social; no entanto, o que se percebe muitas vezes é o entrelaçamento entre alguns dos aspectos citados.

Polity (2004, p. 115) resume o conceito de dificuldade de aprendizagem como “um fenômeno delineado através de múltiplos contornos que inclui o biológico, o psicológico, o social, o cultural, o histórico, o político e o ideológico, e que, para sua compreensão, demanda uma perspectiva complexa e em constante interação”. Desta maneira, a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida como uma oportunidade de aprendizagem para o indivíduo, pois através dos embaraços, o processo construtivo se desenvolve, além do que possibilita a reflexão tanto para os educadores, como para a escola, desenvolvendo com isso, formas de aprendizagens.

Na perspectiva de discutir a relevância do olhar do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem é que esta pesquisa apóia-se nas idéias de Trinca (2004, p. 77) quando diz que o profissional da psicopedagogia deve pensar sua atividade psicopedagógica de maneira ampla, considerando o educando em sua inserção social, educacional, familiar etc. Afirma também que:

O olhar do psicopedagogo dirige-se à existência em cada pessoa do ser interior, indagando dela o que a caracteriza como essencial, única e indivisível. Considerando-se que o ser profundo nunca deixa de existir enquanto a pessoa viver, a observação profissional centraliza-se no contato com esse ser, especialmente naquilo que impede a pessoa de se nortear por si própria e de se realizar.

Com isso, esta pesquisa vem salientar o quanto o psicopedagogo precisa acompanhar atentamente o sujeito para garantir uma investigação coerente e poder intervir nas dificuldades apresentadas. Este deve dominar diversos aspectos, inclusive os de ordem sensoriais e cognitivas para que consiga relacionar as manifestações do sujeito como objeto de estudo, na busca de compreender e ajudar nas dificuldades de aprendizagem.

É evidente que existe a necessidade da "dificuldade" no processo de aprender, pois sem ela não há desequilíbrio e, portanto, busca de equilíbrio para a aprendizagem.
A dificuldade passa a ser motivo de preocupação considerando alguns indicadores que geram obstáculos que muitas vezes, impedem ou dificultam a aprendizagem de um sujeito: a intensidade e a freqüência. Mesmo assim, Solé (2001) sinaliza o quanto é preciso ser cauteloso para utilizá-los, já que por lidar com indivíduos com singularidades é natural que por serem diferentes, possuam graus de compreensão distintos e áreas de mais dificuldades e de mais facilidades, também diferenciadas.

Pelo fato da Psicopedagogia se voltar para a aprendizagem e suas dificuldades que surgem durante o processo, é correto então, pensar no quanto a área tem a contribuir, aperfeiçoar e ampliar as possibilidades da escola. Barbosa (2001, p. 63) diz que “Tal colaboração se concentra nas questões ligadas à prevenção das dificuldades de aprendizagem tanto no que se refere à melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem, quanto ao que diz respeito à minimização e ou superação de problemas já existentes”.

Neste sentido cabe fazer uma alusão aos preceitos de Visca (1991) pelo fato de o autor abordar problemas de aprendizagem no sentido preventivo, trazendo contribuições acerca da diferenciação do conceito de prevenção primária e secundária. Segundo ele, a prevenção primária seria o conjunto das medidas que se restringem a desenvolver e manter condições ideais de aprendizagem. Evidencia-se ainda como, possibilidade de instituir medidas que auxiliem no controle de fatores que já se estabilizaram como obstáculos durante o processo de construção do conhecimento. Já a prevenção secundária possui uma intenção reparadora e configura-se pela mobilidade dos recursos necessários para contribuir para o não agravamento das dificuldades primárias ou até, que promova a reabilitação ou recuperação das mesmas. Por isso, a importância de detectar as dificuldades precocemente, além do que a orientação ao sujeito, à família, à instituição escolar, faz parte também das medidas de prevenção.

Na perspectiva preventiva, o psicopedagogo deve transformar a atenção individual em coletiva, analisando os sintomas da instituição, tendo como foco todas as relações existentes, propondo projetos de atuação que sinalizem uma mudança no “todo” enquanto instituição, sem deixar de averiguar as “partes” que são as instâncias e elementos que a compõe e que surgem como sintomas durante a atuação psicopedagógica.

No entanto, como forma de compreender o surgimento desses sintomas na instituição escolar, é válido esclarecer de antemão, o significado do termo “sintoma” e para isso Bossa (2000, p. 12) afirma que o sintoma significa um entrave que gera um sinal. Este sinal na cultura de hoje se refere ao fato de que a escola não caminha bem, que a família sofre e que a criança adoece. Portanto, nesta pesquisa a palavra sintoma está atrelada ao ambiente escolar, se referindo a todo tipo de entrave que leva ao fracasso escolar abarcando os conceitos de dificuldades de aprendizagem e déficit de atenção. Contudo, vale a pena ressaltar que no campo das dificuldades de aprendizagem, o essencial não é considerar somente o potencial intelectual do sujeito, mas também, o potencial que possui e não pode usar. Logo, o psicopedagogo deve estudar a singularidade deste sujeito para então, compreender o sentido do sintoma apresentado.

É comum a presença de diversos sintomas numa mesma sala de aula, pois existe uma heterogeneidade circundando os interesses e formas de pensar, abarcando alunos diferentes, em construção de aprendizagens diferenciadas e com ritmos próprios. No caso da presença de alunos com TDAH tem sido algo rotineiro em muitas salas de aula. Professores, que algumas vezes, desconhecem a gama de características que compõe o déficit, rotulam os alunos como hiperativos, trazendo com isso, conseqüências para a vida pessoal e escolar deste sujeito. Essa postura pode ocorrer pela tomada de consciência ou não, de como a maneira do educador agir em sala de aula, interfere nas aprendizagens dos alunos. Estar atento a elaboração de um diagnóstico, que inclusive é bom ressaltar que o professor é um dos elementos que tem respaldo para realizá-lo, porém não isoladamente, ampliando essa visão com o apoio de outros profissionais, sobre alunos com TDAH, torna-se essencial para a prevenção e superação paulatina das dificuldades em lidar e como trabalhar para o avanço e inclusão desse indivíduo numa turma regular.

Por saber das muitas atribuições da sala de aula, o professor amplia seu olhar numa direção macro, e sozinho, dificilmente consegue intervir satisfatoriamente nas aprendizagens de crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH em classes regulares, ajudando na prevenção das dificuldades de aprendizagens. Logo, o olhar do psicopedagogo sobre o ambiente escolar no sentido preventivo é composto por uma complexidade de aspectos que geram os sintomas na ação principal: ensinar e aprender. A intervenção psicopedagógica envolve a presença e ação nas várias instâncias na instituição escolar, no sentido de ampliar e focalizar a busca de soluções e nesta pesquisa, o foco é justamente a parceria estabelecida entre o professor e o psicopedagogo no trabalho com alunos com TDAH.

Um dos elementos que Bossa (2000, p. 67) se refere como eixo norteador para o reconhecimento e o trabalho das dificuldades de aprendizagem dos alunos na escola, é a formação de professores. Segundo ela,

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica na preocupação com a formação dos professores, no sentido de buscar modalidades de ação pedagógica eficientes. Dito com outras palavras, uma forma de prevenir dificuldades de aprendizagem seria investir no aperfeiçoamento de professores, objetivando uma relação madura e saudável entre eles e seus alunos e oferecendo condições de reflexão sobre a prática e aplicação prática das reflexões.

Entender que o surgimento ou permanência das dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar tem relação com diversas temáticas e figuras que envolvem a ação pedagógica, dentre essas, as práticas desenvolvidas em sala de aula, significa aludir à relevância do professor se constituir num profissional reflexivo, buscando alternativas para atender as necessidades dos alunos, seja através do repensar sobre a concepção que se tem acerca do papel docente na atualidade, seja por meio dos encaminhamentos dados e que representam a didática adotada. Nesta vertente, a psicopedagogia deve caminhar em paralelo com as dificuldades apresentadas no grupo da instituição, principalmente pelos professores, na intenção de colaborar e ajudar aqueles que lidam diretamente com os alunos, sujeitos estes, que justificam o objetivo primordial da existência da escola para a sociedade.

A construção de parcerias no âmbito escolar, no sentido de os profissionais da instituição, psicopedagogo e professor, colaborarem coletivamente em prol do objetivo de ajudar os alunos a realizarem novas conquistas e aprendizagens, mesmo com evidência de algumas barreiras presentes neste processo, assegura o maior fortalecimento do trabalho.


II.I - TDAH – TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE


II.I.I - CONCEITUALIZAÇÃO


A história dos estudos científicos sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) mostra uma evolução por parte dos especialistas sobre os termos mais adequados para a sua definição. Condemarín (2006, p. 25) propõe uma definição que integra inúmeras perspectivas teóricas para entender e descrever o transtorno: neurológico, psicológico, psicopedagógico e escolar. No entanto, será feito inicialmente uma contextualização acerca da evolução dos termos para melhor compreensão do TDAH nos dias de hoje.

Até 1980, Hiperatividade era o termo utilizado pelos profissionais para descrever a criança desatenta, muito ativa e impulsiva. De 1980 a 1987, a American Psychiatric Association mudou o termo de reação hipercinética da infância para distúrbio de déficit de atenção. Em 1987, o termo mais uma vez foi modificado para distúrbio da hiperatividade com déficit de atenção. Nesse período, alguns profissionais defendiam a idéia de que as crianças com problemas de desatenção e impulsividade também apresentavam problemas de agitação motora. No entanto, ainda houve discordâncias e atualmente a nomenclatura é composta por: Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade.

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH constitui um dos transtornos do desenvolvimento que afetam crianças no convívio familiar, escolar e social. Portanto, justifica-se o empenho de vários profissionais no estudo do transtorno como: médicos, psicólogos, psicopedagogo, professores, entre outros.

Atualmente estima-se que de 3% a 5% das crianças que fazem parte da população escolar sofrem de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade – TDAH. Embora, muitos pesquisadores alertam para o fato de que esse percentual pode aumentar e de que é necessário se instituir medidas preventivas eficientes para diagnosticar o TDAH precocemente.

Para que se compreenda o conceito de TDAH nesta pesquisa, será elencada aqui, como forma de respaldar o estudo, a definição apresentada por Forster e Fernandez (2003 apud Condemarín 2006, p. 24)

O TDAH é um transtorno de conduta crônica com um substrato biológico muito importante, mas não devido a uma única causa, com uma forte base genética e formada por um grupo heterogêneo de crianças. Inclui crianças com inteligência normal, ou muito próxima do normal, que apresentam dificuldades significativas para adequar seu comportamento e/ou aprendizagem à norma esperada para sua idade.

Já a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, fundada em 1999 que se empenha no estudo e na disseminação de informações acerca do déficit define o TDAH como:

Um transtorno neurobiológico, de origem genética de longa duração, persistindo por toda a vida da pessoa, que tem início na infância, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de sua vida, e se caracteriza por três grupos de alterações: hiperatividade, impulsividade e desatenção.

Compreende-se com isso que há contradições entre as definições defendidas, no entanto, nesta pesquisa, o entendimento que se tem é de que o TDAH é um transtorno com causas diferenciadas que tem como características a desatenção, a hiperatividade motora e a impulsividade. Tem início precoce e por isso a realização de um trabalho de parceria entre profissionais que trabalham com crianças com diagnóstico de TDAH, só tende a contribuir no desenvolvimento do indivíduo na escola e no meio social que vive.

DuPaul e Stoner (2007) apresentam dentro da definição TDAH quatro subtipos:
- TDAH predominantemente desatento: As crianças com TDAH do tipo predominantemente desatento exibem problemas significativos de desatenção na ausência de impulsividade e hiperatividade perceptíveis. Essas crianças têm maiores problemas de recuperação de memória e velocidade perceptual-motora que seus colegas impulsivos-hiperativos.
- TDAH predominantemente hiperativo-impulsivo: Criança com esse transtorno exibe comportamento hiperativo-impulsivo significativo na ausência de sintomas de desatenção.
- TDAH com e sem agressividade: Crianças com TDAH e Agressividade (isto é, transtorno oposicional desafiante ou transtorno de conduta) exibem freqüência maior de comportamento anti-social, como mentiras, furtos e brigas físicas, que as crianças hiperativas sem agressividade.
- TDAH com e sem transtorno de internalização: Essas crianças exibem sintomas de transtorno de ansiedade ou depressivos em relação àquelas que não têm.

Além dos subtipos que o TDAH pode apresentar, pesquisas mostram que o mesmo pode ou não estar vinculado a alguma causa como fatores neurobiológicos, influência hereditária ou influências ambientais. Entretanto, DuPaul e Stoner (2007) chamam atenção destas causas quando diz que as pesquisas que examinaram a etiologia do TDAH é correlacional e precisa-se ter cautela na atribuição do status causal. Talvez com o aumento do uso de tecnologia avançada, particularmente no campo da genética molecular, informações clinicamente úteis sobre a etiologia do TDAH se tornem mais acessíveis.

Foi observado que déficits de atenção ocorrem com ou sem hiperatividade e algumas crianças são primariamente hiperativas e impulsivas e têm menos problemas de atenção que outras com o mesmo transtorno. Maluf (2006) contribui nestes estudos apresentando o conceito de atenção quando diz que “a atenção é um processo discriminativo e complexo que acompanha todo o processamento cognitivo além de filtrar as informações e permitir a adaptação interna do organismo em relação às demandas externas”.

As causas do distúrbio de atenção podem ser de origem física ou psicossocial. Não se sabe ao certo, pois há uma grande variabilidade dos critérios utilizados no diagnóstico, evidenciando diferenças entre sintomas e métodos usados.

Segundo Corine e Strick (2001) pesquisas recentes sugerem que o TDAH pode ser conseqüência de desequilíbrios químicos que ocorrem no cérebro. As células cerebrais comunicam-se umas com as outras através de neurotransmissores, que são “mensageiros” químicos. Esta estrutura é muito complexa e delicada, qualquer alteração pode interferir no seu funcionamento.

Esses desequilíbrios neuroquímicos podem contribuir para ocorrência de alguns transtornos de aprendizagem, principalmente aqueles que envolvem a atenção, a distração e a impulsividade.

De acordo com a American Psychiatric Association análises realizadas com pessoas com TDAH revelaram uma variedade de irregularidades que ocorrem nos cérebros de quem possui o déficit. Dentre elas, a deficiência de uma classe de neurotransmissores conhecida como catecolaminas que são responsáveis por vários sistemas neurais no cérebro, incluindo os sistemas que controlam a atenção, o comportamento motor e a motivação.

A lista de verificação de Transtornos de Déficit de Atenção/ Hiperatividade, do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorderes, Quarta Edição (1994) Washington, DC. American Psychiatric Association demonstra que seis ou mais sintomas de quaisquer das listas abaixo sugerem a presença do transtorno.

Sintomas de desatenção:
§ com freqüência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
§ com freqüência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
§ com freqüência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;
§ com freqüência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas domésticas;
§ com freqüência, tem dificuldades para organizar tarefas e atividades;
§ com freqüência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por exemplo, tarefas de casa ou deveres escolares)
§ com freqüência perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros e lápis);
§ com freqüência, distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;
§ com freqüência, apresenta esquecimentos em tarefas de casa;

Sintomas de Hiperatividade e impulsividade:
§ com freqüência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;
§ com freqüência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado (como à mesa de jantar);
§ corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;
§ tem grande dificuldade para brincar em silêncio;
§ com freqüência, está a “mil” ou age como se “impulsionada por um motor”
§ com freqüência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido completadas;
§ com freqüência, tem dificuldade de esperar sua vez;
§ com freqüência, interrompe e se envolve nos assuntos de outros (conversas ou brincadeiras).

Muitos sintomas do TDAH são observados pelos pais quando as crianças são bem pequenas e ainda não foram para a escola, contudo esses sintomas geralmente são confundidos com falta de disciplina e falta de limites. É na fase dos primeiros anos de vida que os pais precisam ficar atentos para estimulá-las e observá-las no contato social com crianças da mesma faixa etária. A inquietação excessiva, a falta de atenção nas brincadeiras e a incapacidade de seguir regras em jogos são alguns dos sintomas que podem ser percebidos pela família. Entretanto é na escola que os problemas agravam-se e as dificuldades da criança se intensificam, pois é nesta fase que familiares e educadores percebem que a criança não presta atenção, determinando dificuldades escolares diversas e às vezes distúrbios no seu relacionamento. Logo, no ambiente escolar os sintomas do TDAH passam a interferir no processo de aprendizagem, no qual são realizados inúmeros exercícios que aumentam a atividade cerebral, exigindo maior atenção, disciplina e planejamento.

O indivíduo com TDAH corre o risco de apresentar problemas de conduta, de depressão, problemas de aprendizagem, deserção escolar e outros problemas psicológicos. Por isso, muitos são considerados “crianças problema”, por não ficarem quietas, não prestarem atenção, não concluírem atividades, apresentando dificuldade de se concentrar e ouvir o outro. Os alunos com TDAH geralmente têm dificuldade de se integrar ao grupo, pois falam impulsivamente, sem elaborar corretamente as idéias irritando os colegas, afastando-os do seu convívio. Todo esse processo é dificultado, quando a criança passa da infância para a adolescência sem que tenha sido detectado o transtorno.

As dificuldades mais freqüentes entre os indivíduos com TDAH são: o primeiro é o baixo desempenho acadêmico devido à falta de atenção em tarefas que exigem concentração, a não finalização dos trabalhos independentes e a pouca permanência na cadeira, em segundo as altas taxas de cumprimento às regras e agressividade que muitas vezes ocorrem quando são repreendidos ou alguma tarefa torna-se frustrante e o terceiro é a dificuldade de relacionamento com colegas, intrometendo-se em brincadeiras que já começaram, poucas habilidades de conversação (interrupções freqüentes, atenção mínima ao que os outros dizem).

Em muitos casos os pais de alunos inquietos com pouco desenvolvimento escolar podem confundir tal comportamento com o TDAH. Existem outras causas de falta de concentração em sala de aula, como: crianças muito alérgicas, problemas de visão, crianças mal alimentadas, convivência com alto nível de estresse na família e também a colocação educacional inadequada.

Na escola, os professores são os primeiros a observar esses comportamentos e, portanto, à família, deve ser comunicada para que busque profissionais adequados que mediante avaliações cheguem ao diagnóstico e possam elaborar junto a uma equipe o tratamento mais adequando para cada criança com TDAH.

Condemarín (2006) reforça que adolescentes com TDAH, se sentem rejeitados e têm baixa auto-estima, e que quando não conseguem cumprir suas tarefas resultando em baixo rendimento escolar, ficam frustrados por se esforçarem e não conseguirem atingir as expectativas de seus pais e professores. Isso ocorre muitas vezes porque os envolvidos preocupam-se muito mais com o produto do que com o processo de aprendizagem.

A mesma autora diz que alguns desses jovens se envolvem com drogas e álcool em busca de emoções, e um número elevado deles, cometem atos de violência, aumentando os números de delinqüência juvenil. Além de apresentarem riscos de complicações da saúde mental, como ansiedade e depressão. Também são poucas as chances de avançarem quanto a escolarização, é mais difícil chegar a educação superior, tendo arrastado dificuldades de aprendizagem durante toda vida escolar.


II.I.II - DIAGNÓSTICO


Quando se afirma que quanto antes for diagnosticado o TDAH mais chances terá o indivíduo de se desenvolver de forma integral, o que se deseja é explicitar a importância deste ser feito assim que se tem suspeita. O objetivo de diagnosticar é determinar se a criança apresenta comportamentos de desatenção, hiperatividade e impulsividade, qualitativa e quantitativa superior à esperada para sua faixa etária.

Desta forma, para que se faça o diagnóstico deve-se ter em mente em termos operacionais os excessos, as falhas ou inadequações do comportamento que se deseja avaliar. Deve-se recorrer a várias fontes de informações: a história clínica, os relatos dos pais, professores e outros profissionais que acompanham o sujeito.

O diagnóstico do TDAH deve ser feito através de uma avaliação completa. A Americam Psychiatric Association recomenda que todas as condições a seguir sejam reunidas, antes que o diagnóstico seja confirmado: muitos dos sintomas do transtorno estão presentes; estes são suficientemente graves para prejudicar o funcionamento escolar e/ou social; os sintomas são inconsistentes com o nível de desenvolvimento de uma criança; persistem seis meses ou mais; estavam presentes antes dos sete anos de idade são observados tanto na escola como em casa; não existem evidências de uma condição de saúde mental que pudesse causar problemas similares.

Dentro dos critérios de concretização de um diagnóstico eficiente sobre o TDAH segundo American Psychiatric Association (DSM-IV), destacam-se: a persistência e início precoce, conduta inapropriada para a idade e o nível de desenvolvimento, conduta que se apresenta em múltiplas situações, que interferem em outras áreas de desenvolvimento e as não explicadas por outros transtornos.

Em se tratando do enfoque psicopedagógico, foco deste trabalho, o diagnóstico é definido por Bassedas (1996, p. 24) como

um processo no qual é analisada a situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de aula, com a finalidade de proporcionar aos professores orientações e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado.

O diagnóstico, então, virá como forma de prevenir no aparecimento de outros conflitos. Contudo é certo que o diagnóstico não se baseia apenas na presença dos sintomas, mas também em sua gravidade, intensidade, duração e em quanto interferem na vida cotidiana do sujeito.

Vale a pena ressaltar que o diagnóstico do TDAH não conta com um único teste ou uma bateria de teste que permitem determinar a presença ou não do transtorno, mas trata-se de um diagnóstico clínico realizado a partir de relatos dos pais, professores e da avaliação neurológica, que serve para determinar a imaturidade ou alterações no desenvolvimento da criança.

A avaliação por uma equipe multidisciplinar favorece um diagnóstico mais preciso sobre o transtorno para que se efetive um tratamento. Sendo assim, vale destacar avaliações indispensáveis, como: o exame médico geral – inclui o exame físico e a revisão de déficits auditivos e visuais; a avaliação neuropsicológica – permite diferenciar se a criança além de apresentar o déficit de atenção com hiperatividade possui outros problemas de aprendizagem associados (leitura, escrita, cálculos) ou algum retardo global das funções psicológicas superiores; avaliação psicopedagógica – determina a forma e a intensidade que o TDAH interfere no desempenho escolar da criança, no que se refere ao rendimento. Inclui aspectos relacionados com o amadurecimento de funções, estilos de aprendizagem, desenvolvimento psicomotor, dificuldades gerais e específicas para aprender, etc.; avaliação escolar – realizada pelo professor através de observações e registros sobre a história acadêmica, especificando comportamentos, construção de conhecimento nas disciplinas, percepções sobre a conduta do aluno em diferentes ambientes.

É muito comum crianças que têm TDAH apresentarem um transtorno específico da leitura e da escrita ou problemas de compreensão de leitura. Isso se deve principalmente pelo fato dessas áreas estarem relacionadas à falta de atenção e concentração. No entanto, há algumas medidas que auxiliam o professor a identificar tais dificuldades e a ajudar para que não se instalem ou que não avencem. Um dos problemas para realizar o diagnóstico é ter a certeza se o TDAH apresenta algum tipo de transtorno específico da aprendizagem ou não, já que há crianças com o diagnóstico de TDAH que não apresentam transtorno específico da aprendizagem e vice-versa.

Uma análise descritiva pautada nas limitações e potencialidades quanto ao desenvolvimento motor, destrezas cognitivas, habilidades sociais relacionais e capacidade de adaptação em diferentes ambientes, pode orientar melhor o trabalho com crianças com TDAH.


II.I.III - TRATAMENTO


Uma vez diagnosticado o TDAH e que os sintomas são por definição exibidos em vários ambientes, as estratégias de tratamento devem ser elaboradas por diversas pessoas responsáveis pelos cuidados desta criança. O foco no tratamento é o comportamento, por isso, deve ser desenvolvido, com freqüência, atividades dessa natureza, incluindo nestas, a realização plena de atividades independentes, com base nas orientações do professor, coerência de respostas acadêmicas e interações com colegas.

Diferentes profissionais têm se preocupado com a inserção de alunos com TDAH no âmbito escolar na tentativa de contribuir conjuntamente com os professores oferecendo ajudas no atendimento as necessidades educativas dos alunos, tanto nos aspectos cognitivo, afetivo e social.

Portanto, trabalhar na perspectiva de equipe (diversos profissionais envolvidos), durante o tratamento do TDAH, é um caminho importante para se alcançar um bom resultado. Segundo DuPaul e Stoner (2007), a boa comunicação entre profissionais envolvidos (psicopedagogos, psicólogos, médicos, pais e professores) é fundamental por várias razões. A avaliação do TDAH e dos problemas relacionados é um processo que envolve múltiplos informantes, métodos e contextos. Esse processo envolve a comunicação de informações, observações e opiniões que juntos irão planejar as intervenções adequadas a cada criança com TDAH.

Aproximadamente 10% a 30% das crianças hiperativas, de acordo com as pesquisas da Americam Psychiatric Association, passam por uma incapacidade específica de aprendizado e precisam de um apoio individualizado por parte do professor. Outros 30% apresentam algum tipo de comportamento perturbador que exigem um trabalho mais direcionado com profissionais da psicologia, por exemplo.

Segundo Goldstein (1994, p. 43), muitas vezes uma intervenção direta é essencial para melhorar a capacidade escolar e o desempenho em classes regulares com alunos com TDAH e ainda complementa:

Aproximadamente 20% a 30% das crianças hiperativas também apresentam algumas deficiências em habilidades específicas, que interferem na sua capacidade de aprender. É bem provável que os tratamentos para a hiperatividade não terão muitos efeitos sobre aquilo que essas crianças estão aprendendo. Elas necessitam de uma educação direta e especial por causa de sua dificuldade para aprender.

De acordo com Corine e Strick (2001) a maior parte das crianças com TDAH não precisam de uma educação segregada. Os alunos que possuem o transtorno podem ter um bom desempenho em sala de aula regular com o auxílio de professores atenciosos, boas técnicas de manejo em sala de aula e, ocasionalmente, medicamentos. Porém, cerca de um terço dessas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem adicionais e necessitam de uma intervenção mais específica. Elas necessitam de orientação extra para dominarem as informações e podem aprender a monitorar sua própria atenção, controlando sua mente quando perceber que está fora do foco e vagando em outro assunto. Também é preciso ensinar bons hábitos de estudo e estratégias de memorização.

Os profissionais da escola devem inicialmente buscar um conhecimento melhor sobre este transtorno através de pesquisas e juntos planejar atividades que o envolva principalmente se esta criança apresenta uma baixa produção em determinada disciplina. Uma sugestão de encaminhamento do professor durante as aulas é a realização de atividades fora da sala de aula, em outros espaços, como forma de dinamizar a aula. O uso do computador nas aulas também é uma alternativa que auxilia o aprendizado das crianças, inclusive pelo fato de contemplar o lúdico e prender a atenção das crianças por mais tempo, por meio dos jogos e atividades bem planejadas pelo professor.

Diversas investigações já oferecem evidências de que intervenções comportamentais mediadas pelos pais podem melhorar e reduzir o comportamento inadequado de crianças com TDAH.

O tratamento multidisciplinar pode auxiliar em vários sentidos, como já foi dito. A escuta e o olhar voltados para a criança e a família promovem a possibilidade de busca mútua na melhoria da qualidade de atuação do sujeito no ambiente que vive.

A escola que melhor atende as necessidades de alunos com TDAH é aquela cuja preocupação maior está em desenvolver o potencial específico de cada aluno, em atender às suas características únicas, em perceber habilidades e superar as limitações, porque eles irão precisar de apoio e intervenção acadêmica com mais intensidade. O objetivo do tratamento, então, é favorecer o desenvolvimento das crianças, de maneira que as intervenções devem ser analisadas pelos efeitos preventivos que possam ter a longo prazo.

É muito importante trabalhar com a família da criança que tem TDAH, pois pais informados se tornam aliados no tratamento e educação de seus filhos, já que muitas vezes eles fazem o papel de educadores, quando se trata de informações sobre o transtorno.

Condemarín (2006, p. 43) justifica a necessidade de:

realizar uma intervenção precoce, visto que nos maiores vão se acumulando vazios de conhecimentos escolares devido à falta de hábitos de estudo e de outras dificuldades que interferem no seu rendimento. Portanto, sugere não somente melhorar a atenção ou reduzir a impulsividade, mas também reabilitar lacunas escolares na área de matemática, no baixo nível de leitura, na letra ruim e na falta de hábitos de estudo, entre outras competências.


Portanto, crianças com TDAH quando são tratadas desde a infância, ao chegarem à adolescência, geralmente são mais centradas e equilibradas. Elas podem aprender estratégias apropriadas à aprendizagem e habilidades sociais que irão permitir um melhor aproveitamento escolar. Quanto antes for diagnosticado o problema, maiores as possibilidades de evitar os problemas emocionais, bem como, o comportamento anti-social que agrava ainda mais as dificuldades de aprendizagem.

Há um consenso na literatura na defesa do apoio farmacológico para o controle da hiperatividade e do transtorno da atenção. A ação dos psicoestimulantes sobre o Sistema Nervoso Central consiste em facilitar a transmissão sináptica e no aumento da atividade excitatória, ou seja, auxilia no comportamento, na atenção, nas relações interpessoais, rendimento acadêmico, controle da impulsividade e memória. No entanto, existem também os efeitos negativos, pois afetam o metabolismo. Aqueles mais usados são: anfetamina (Dexedrina), metilfenidato (Ritalina), pemolina (Cylert).

A prescrição de medicamentos psicoestimulantes feita pelo médico pode levar melhoras no comportamento ligado à tarefa, na impulsividade, no comportamento social, no controle das atitudes e na produtividade acadêmica, porém os profissionais das escolas podem exercer um papel importante na avaliação de alterações induzidas pelo estimulante no desempenho em sala de aula e na oferta de dados objetivos sobre os resultados do tratamento ao médico que prescreveu o estimulante sendo este favorável ou não durante o tratamento.

É necessário intervir precocemente com o aluno com TDAH, já que o comprometimento quanto à construção de conhecimentos escolares, tende a se acumular, devido à falta de hábitos de estudo e de outras dificuldades de organização. Além de um tratamento que vise melhorar a atenção e reduzir a impulsividade, é indispensável um trabalho de reabilitação quanto às conquistas cognitivas nas áreas de conhecimento, principalmente na leitura, escrita e matemática.


CAPÍTULO III


CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A PRÁTICA DOCENTE NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DIAGNÓSTICO DE TDAH NA ESCOLA REGULAR


A percepção acerca das dificuldades de aprendizagem na instituição escolar tem provocado um movimento excludente e mobilizado a segregar aqueles que não se enquadram nos padrões sociais para a construção do conhecimento, sendo vistos como ameaça na conquista das aprendizagens por parte do grupo.

É justamente para atuar contrariamente a esta forma de ver a dificuldade de aprendizagem que o psicopedagogo precisa atuar junto à educação no contexto da escola regular. O objetivo de ter escolas inclusivas supõe transformações no sistema educacional que estão além da mera presença física dos alunos nas salas de aulas. Abarca também um currículo flexível, formação dos professores na atenção a diversidade dos alunos, a presença do psicopedagogo e outros profissionais que atuarão efetivamente, desde o diagnóstico até as medidas de intervenção, considerando as necessidades educativas especiais de cada sujeito. De acordo com Coll e outros (2004, p. 29)

Esse projeto de reformas para obter escolas mais inclusivas não é uma tarefa simples. Enfrenta não apenas as resistências normais que suscitam os programas de renovação da escola, mas também deve abordar as contradições e os dilemas que o próprio processo de inclusão suscita.


Desta forma, o que vem ocorrendo é uma “inclusão” falseada, representada como um trabalho solitário de crescimento individual e de pequenos grupos ao invés de um processo conjunto. Contudo é essencial levantar questionamentos referentes à prática docente na inclusão de alunos com TDAH no âmbito investigativo da educação adotada por instituições de ensino que tentam acompanhar o fenômeno social de integrar, e não somente isto, mas incluir os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem numa turma regular de ensino.

Promover uma educação inclusiva de qualidade, que supere as limitações do ensinar e aprender paralelamente, considerando o ser com suas singularidades, significa reconhecer e agir numa perspectiva de respeito às diferenças com o intuito de ampliar a construção do saber pelos indivíduos que fazem parte de um grupo social, mas também de buscar uma efetivação do trabalho conjunto, em parceria com os diversos profissionais que atuam na instituição escolar e trazem consigo um olhar diferenciado à prática pedagógica. São aqueles que perpassam pelo setor educacional contribuindo de alguma forma para o processo de ensino/aprendizagem de maneira significativa, no caso, o psicopedagogo, neurologista, assistente social, dentre outros.

Pelo fato da educação trilhar hoje, por caminhos na busca de um ensino democrático e de qualidade, tentando remover barreiras na inclusão de todos que apresentam alguma limitação na aprendizagem sistemática, é que se faz necessário então, abordar a questão das contribuições do psicopedagogo para a prática de professores no trabalho de inclusão de alunos com TDAH em suas classes regulares de ensino. Neste caso, a intervenção psicopedagógica servirá como elo na busca de um trabalho pedagógico efetivo, incluindo medidas de acesso e participação efetiva dos alunos que trazem o déficit, que inicialmente pode ser primário, e posteriormente pode vir a se tornar um problema instalado, por conta da maneira como a escola, a família, os grupos sociais lidam com estes sujeitos.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos consistentes, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

Deste modo, a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver um trabalho centrado no aluno, capaz de educar e incluir alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, como também aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, já que a inclusão não se aplica somente aos alunos que apresentam deficiência.

Considerando as idéias de Solé (2001, p. 147) sobre a necessidade de atender à diversidade do corpo discente, é que se pode perceber o quanto a prática pedagógica envolve a tomada de decisões que um estabelecimento de ensino opta por realizar, principalmente aquelas vinculadas ao projeto de ensino da instituição, no momento em que assume a postura de acolher as necessidades e demandas dos educandos. A mesma ainda ressalta que:

Intervir do ponto de vista psicopedagógico para avançar no sentido de personalizar a educação significa dotar-se de instrumentos para intervir nos processos de tomada de decisões, com base na formação específica que se possui e numa estratégia de complementariedade com as contribuições dos profissionais mais diretamente envolvidos.

Portanto, ao se deparar diante de um problema ou situação, o professor, assim como qualquer outro profissional e sujeito, tem construído suas próprias idéias em função do sentido que atribui a cada elemento da situação vivenciada. E isso é uma construção cultural, mas também, pessoal, que depende muito das experiências individuais que cada sujeito constrói. Partindo dessa premissa é que vale frisar a análise acerca da formação desse profissional no cotidiano escolar, como um sujeito em suas diferenças, com histórias de vida variadas, formas de interpretação e visão de mundo peculiares. São esses indivíduos que disseminam e promovem a construção do saber entre os alunos e por isso essa formação necessita ser abordada.

Historicamente até a década de 60, os estudos sobre formação eram voltados à descrição de qualidades pessoais dos docentes, já que estes eram vistos como eixo principal na qualidade do ensino.

Em 1970 surge o conceito de competência docente. A prática voltada para a criação de técnicos eficientes, com modelos treináveis e sua qualidade estava relacionada aos resultados acadêmicos dos alunos.

A partir dos anos 90 ocorre uma movimentação na educação trazendo o professor para o foco da investigação e dos debates educativos. Com isso, o modelo de professor precisava ser modificado. Neste sentido Brandão (2004, p. 20), afirma que:

Transformar a cultura do fracasso, presente em nossas escolas, em cultura do sucesso, certamente, não dependerá exclusivamente da formação do professor, pois uma série de fatores contextuais também interferem, mas qualquer que seja o projeto de formação, para que tenha alguma possibilidade de êxito, dependerá do apoio e da participação do sujeito para o qual se destina.

De acordo a história educacional brasileira nem sempre o desejo pela mudança partiu dos professores, mas foram diversas vezes conduzidos pelas estruturas sociais e políticas. Era preciso ressignificar as práticas pedagógicas para que pudessem atender a uma nova cultura, a cultura da informação.

O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela aprendizagem de uma série de conteúdos, valores e hábitos. Ao mesmo tempo que recebe pressões no sentido de modificar atitudes assimiladas tradicionalmente pela sociedade, também sente que seu papel ainda é pouco valorizado. Com isso, entende-se que a formação dos professores vai além da aquisição do “saber fazer” e que somente os cursos não modificam as representações já construídas. Logo, é indispensável uma abordagem na formação deste profissional que considere o ser em sua subjetividade. O indivíduo de forma geral tem dificuldade de olhar para si mesmo, bem como, para além de si, de tolerar o outro e é justamente trabalhar o sentido de tolerância que delineia a formação de um professor em atenção à diversidade. Possibilitar que os professores desconstruam mitos pessoais para que assumam funções de ensinantes, desprovidos do desejo de homogeneizar os alunos e excluir os diferentes, será o caminho para o sucesso da aprendizagem. Jung (1983 apud Brandão 2004, p. 23) contribui dizendo que:

À medida que excluímos os outros, fazemos isto com nós mesmos, uma vez que é a presença do outro que nos diz quem somos, como somos. Quando excluirmos esses olhares, excluiremos a possibilidade de incorporarmos as diferenças e as discordâncias dentro de nós mesmos. A formação para a diversidade começa em nos assumirmos como pessoas diversas, aprendendo a todo momento a diversidade dos outros.

Assim, incluir é operacionalizar meios para que as pessoas que criam e mantêm a exclusão venham a modificar-se, assumindo uma visão mais ampla, preocupada com a qualidade da educação para todos e suas relações com os demais membros da escola e da sociedade. Os educadores precisam estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades.

A Psicopedagogia, então, pode auxiliar no enfrentamento da exclusão e na luta pela não exclusão através de pesquisas e produções científicas, orientação e intervenções direcionadas que já foram vivenciadas e na prevenção.

Entre as possíveis ações, a Psicopedagogia pode:
- propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade;
- auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos e perceberem se a insistência a respeito da inclusão não está atrelada à negação da dificuldade;
- conhecer o real potencial da criança a ser incluída e as possibilidades que o meio possui para estimular este potencial;
- não focar na doença, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto;
- auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas inclusivas;
- divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do professor;
- divulgar o ensino pela pesquisa, para que todos possam participar, independente de suas dificuldades;
- indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto for necessário.

Confirmando tais ações, Solé (2001) aponta que:

Professor e psicopedagogo precisam um do outro desde o primeiro momento, para que possam fazer uma representação adequada da situação. Logicamente, continuarão a precisar um do outro para estabelecer planos de trabalho ou para traçar caminhos a seguir, assim como para avaliar a pertinência dos passos dados e, a partir daí, estabelecer outras metas mais elevadas. No entanto, uma característica interessante é que esta colaboração não pressupõe a dependência de um em relação ao outro ou o inverso, mas baseia-se na interdependência das ações mútuas, o que gera a autonomia pessoal de cada profissional no contexto da colaboração.

Estabelecendo uma relação pautada na confiança e na troca, os profissionais terão maiores possibilidades de desenvolver um trabalho de atenção às necessidades e potencialidades dos alunos. E ainda, por meio de uma parceria, é possível que as contribuições tornem-se mais significativas na prática de cada um, possibilitando a construção de objetivos comuns a todos os envolvidos.

É indispensável, então, que estabeleça um contexto colaborativo com os professores e a escola. É através da colaboração conjunta que ambos irão interagir e aprender a avançar nos diversos aspectos.

Portanto, uma das funções do psicopedagogo é a de oferecer ao professor a possibilidade de dividir a angústia e responsabilidade que sente diante de determinados alunos com dificuldades de aprendizagem, como também de compartilhar os avanços conquistados.
Logo, o papel da Psicopedagogia na educação é o de suscitar caminhos entre os opostos que liguem o saber e o não saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse acesso, a facilidade e a dificuldade, a rapidez e a lentidão e outros opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.


III.I - RELEVÂNCIA DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES NO TRABALHO COM ALUNOS COM TDAH


Discutir ações pedagógicas inclusivas na busca de uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas, é de fundamental importância para que todos tenham condições de acesso e permanência a uma educação sistemática.

Carvalho (2004, p. 168) chama a atenção para o fato de que especial não se refere apenas às características peculiares dos alunos, mas principalmente à diversidade das ofertas educativas que as instituições de ensino devem disponibilizar para todos.

Especiais devem ser considerados todos os alunos, reconhecidos em suas individualidades, o que significa que todo professor, como profissional da aprendizagem que é, deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que constrói conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de experiências de vida e de informações.


Assim, se tratando do atendimento educacional, a organização deve se apoiar na perspectiva inclusiva que implica remover barreiras diante dos alunos com deficiência, dos alunos com distúrbios de aprendizagem ou ainda, aqueles em situação de desvantagem, por meio de adaptações curriculares, avaliação contínua do trabalho, intervenção psicopedagógica, qualificação da equipe docente e recursos materiais.

É preciso então, desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores, diretores, psicólogos, psicopedagogos, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis.

Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos.

Um projeto curricular requer a construção de um conjunto de medidas que busque flexibilizar e adequar o currículo às necessidades dos alunos e que abarque os diversos níveis de aprendizagem, atendendo a diversidade. Entende-se por adaptações curriculares, as mudanças feitas pelos docentes espontaneamente e/ou intencionais organizadas com o fim de assegurar respostas significativas as necessidades dos alunos. É assegurado por alguns autores como, Solé (2001) e Carvalho (2004), três tipos de adaptações:

- Adaptações de acesso ao currículo: o aluno tem a disposição elementos necessários para atuar diante da proposta curricular através de recursos arquitetônicos, materiais e pessoais. Requer adaptações em sala de aula, às vezes planejadas ou não e nem sempre necessitam de apoio externo.
- Adaptações significativas: exigem mudanças estabelecidas, priorizando alguns objetivos, conteúdos e critérios de avaliação em detrimento de outros. É recomendada no trabalho com alunos que apresentam algum tipo de deficiência e com comprometimento mais grave.
- Adaptações pouco significativas do currículo: as estratégias metodológicas, os recursos e o tempo variam de maneira a promover que o aluno em foco conquiste as capacidades estabelecidas. As adaptações curriculares não-significativas contemplam modificações organizativas durante: as avaliações, os procedimentos de ensino-aprendizagem utilizados pelo docente, a didática e os objetivos que são propostos.

Segundo Carvalho (2004, p. 83) as adaptações significativas consistem, “na eliminação de conteúdos essenciais ou nucleares e/ou nos objetivos gerais que se consideram básicos nas diferentes áreas curriculares e a conseqüente modificação dos respectivos critérios de avaliação”.

Trata-se da possibilidade de se modificarem objetivos e o desenvolvimento de conteúdos. Além de exigir as modificações estabelecidas metodologicamente e organizacionais, conduzem a priorizar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação em detrimento de outros, transferindo-os na seqüência de trabalho ou suprimindo-os. Essas adaptações são significativas devido a dois aspectos: primeiro imprimem mudanças substantivas no currículo estudado pelo aluno, e segundo podem ter conseqüências significativas na possibilidade de validação de sua escolaridade.

Portanto, conceber essas mudanças no ensino significa pensar o currículo como mais uma possibilidade de prática inclusiva por parte das escolas e defini-lo como estratégias didáticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos, respeitando seus ritmos, sem se deter na grade curricular engendrada que na concepção tradicional ainda existe.

Neste sentido é que se torna essencial a presença e participação do psicopedagogo na instituição escolar, já que este irá contribuir para que os objetivos tornem-se pertinentes aos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, atendendo assim as necessidades dos alunos. Daí a relevância da parceria entre psicopedagogo e educadores que têm em suas classes regulares crianças com TDAH, no desenvolvimento de ações significativas e intenções de prevenir que os alunos desenvolvam dificuldades de aprendizagem, ou ainda para tratar essas dificuldades por meio de ajudas e um olhar específico para tal. A intervenção além de incluir as adaptações curriculares, engloba também as ações de apoio tanto ao aluno com TDAH, como ao professor que trabalha com este, sem falar no suporte dado a família desses alunos.

Dentre os parâmetros de atuação, percebe-se, contudo que o trabalho do psicopedagogo, em especial com alunos que têm TDAH, de acordo com Solé (2001, p. 70), precisa ser conduzido como:

uma ajuda, uma colaboração que se oferece a um professor, a um grupo ou a uma escola e que permite que determinadas dimensões de um aspecto, que não eram levadas em consideração, se manifestem, que certas tarefas, que não podiam ser realizadas de forma totalmente autônoma ou independente, possam ser executadas a partir dessa contribuição.

Cabe então, uma parceria consistente dos profissionais envolvidos para que de fato as dificuldades de aprendizagem sejam amenizadas e/ou resolvidas, garantindo maior qualidade na construção do conhecimento pelo aluno, não como um elo de dependência, mas como um indicador a mais na confiança e autonomia do trabalho pedagógico, evitando equívocos que certamente persistem por toda a vida do indivíduo no meio social.


CAPÍTULO IV

APORTE METODOLÓGICO


A pesquisa, para ser compreendida, deve contemplar uma descrição minuciosa dos caminhos percorridos no processo de investigação. Portanto, faz-se necessário informar que o aporte metodológico desta pesquisa não se limitou apenas à descrição passiva do objeto estudado, ou seja, este se delineou por meio da interpretação possibilitando o conhecimento das questões apresentadas e observadas durante a coleta de dados.


IV. I - TIPO DA PESQUISA


Para desenvolver um estudo investigativo e de qualidade, sobre a intervenção do psicopedagogo junto ao trabalho pedagógico de professores que atuam em classes regulares com crianças com TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, já que esta supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada, através de um trabalho de campo.

Segundo Bogdan e Biklen (1982, p.11), a pesquisa qualitativa envolve “obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.

A pesquisa qualitativa então, segundo André (1995)

A pesquisa qualitativa pode envolver uma multiplicidade de métodos, muitos compartilhados pela quantitativa, mas sua característica crítica, isto é, distintiva, reside no modo interpretativo e naturalístico com que trata seu objeto. Estuda o seu objeto no ambiente natural, tentando compreender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas estudadas lhes atribui. Pode incluir o uso e a coleta de vários materiais empíricos, tais como estudos de caso, experiências pessoais, histórias de vida, entrevistas, observações participantes e documentais que sirvam para descrever os significados de rotinas e de momentos problemáticos nas vidas dos indivíduos que as viverão.


Portanto, o pesquisador deve ficar atento ao maior número de elementos presentes na situação investigada, já que um único aspecto pode ser essencial para uma melhor compreensão do problema na pesquisa.

Pelo fato de a pesquisa qualitativa ser adequada em estudos que se tem como objetivo entender a natureza de um fenômeno social, é que foi necessário descrever nesta pesquisa a complexidade do problema, analisar a interação no processo de observação, compreender a dinamicidade vivida pelo grupo e possibilitar, a longo prazo, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos envolvidos na investigação.

Pode-se considerar então, que a pesquisa qualitativa se caracteriza como uma tentativa de compreender detalhadamente os significados e as situações apresentadas pelos entrevistados, isto é, trabalha com o universo dos significados de uma dada realidade composta por seres humanos que não só agem, mas pensam sobre o que fazem e interpretam suas ações a partir da vivência que têm.

Esta pesquisa então, se constituiu como um Estudo de caso, devido à investigação centrar-se num caso específico da relação de parceria entre uma psicopedagoga e uma professora, por meio de observações da prática docente e as intervenções realizadas frente a um aluno com diagnóstico de TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, visando conhecer como é realizado o trabalho de parceria do psicopedagogo com o professor na instituição escolar, para que possa relacionar o conhecimento específico da área da psicopedagogia com o da pedagogia, auxiliando o aluno com TDAH na construção de suas aprendizagens.

Segundo André (1995, p. 30), “estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples ou específico. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no decorrer do estudo.” O interesse do pesquisador incide naquilo que há de particular, neste trabalho foi a atuação do psicopedagogo na instituição escolar que atende um aluno com TDAH, por meio do estabelecimento de uma relação de parceria com o professor, tornando evidente semelhanças com outros casos ou situações, bem como, relacionando com pesquisas teóricas já realizadas.

O interesse ao selecionar uma determinada unidade para ser investigada se deu pelo fato de poder compreendê-la como uma unidade, considerando seu contexto, neste caso, a sala de aula, e as suas inter-relações como um todo, bem como, sua dinâmica como um processo, uma unidade em ação.

O tipo de pesquisa desenvolvido está centrado num enfoque teórico voltado para a linha sócio-histórico-cultural tendo como postulado Vygotsky. Tal escolha se justifica pelo fato da pesquisa articular o trabalho de parceria entre os sujeitos da pesquisa com o que Vygotsky nomeia de “ajudas” necessárias para que haja o processo de aprendizagem. Pensando nisto, estas ajudas representam as mediações que ocorrem através intervenções, no sentido de favorecer a construção da Zona de Desenvolvimento Proximal, que de acordo com Onrubia (1997, p.127), seguidor da linha vygotskyana, diz significar um espaço no qual, graças à interação e à ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria capaz de ter individualmente.


IV.II - CAMPO E SUJEITOS DA PESQUISA


A pesquisa de campo objetiva conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, buscando respostas para as hipóteses levantadas, descobrindo novos fenômenos ou relações entre eles.

A justificativa de ser uma pesquisa de campo está atrelada ao seu objetivo principal, consistindo na observação dos fatos e fenômenos tal como ocorreram, espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis relevantes, para que pudessem ser analisados. Portanto, ir à instituição escolar e realizar observações numa sala de aula, acompanhando as intervenções psicopedagógicas junto ao professor e deste junto ao aluno com TDAH, representou algo a mais do que simplesmente coletar dados, pois exigiu contar com objetivos preestabelecidos que discriminaram o que devia ser coletado ao longo da pesquisa.

Minayo (2007, p.26) ressalta a importância do trabalho de campo como um elemento a mais na construção de uma pesquisa qualitativa, afirmando que este, consiste em levar para a prática empírica a construção teórica elaborada, pois são combinados instrumentos de observação, entrevistas e outras modalidades de comunicação e interlocução com os pesquisados. Além disso, a mesma autora chama a atenção para a necessidade do observador em campo, se constituir como um bom observador, indagando, lendo e entendendo as idéias de autores diferentes, crítico, capaz de confrontar as hipóteses e teorias, elaborando suas próprias metas de investigação por meio da curiosidade e questionamentos.

A amostra foi definida, intencionalmente, considerando o problema científico. Nesse sentido, a pesquisa foi realizada num grupo de 4ª série do Ensino Fundamental, numa escola privada, na zona urbana, no município de Feira de Santana por possuir no seu quadro profissional uma psicopedagoga atuando junto ao corpo docente e desenvolver práticas de incentivo a formação continuada, através de cursos desenvolvidos na instituição, com profissionais da área da psicopedagogia, bem como, em seminários fora da cidade através de ajudas financeiras. Outro critério de escolha da instituição foi que esta tivesse um aluno com TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (diagnosticado por profissionais e acordado com a família). Vale ressaltar ainda, que tanto o psicopedagogo, quanto o professor desta instituição serão os sujeitos desta pesquisa.

A escola onde a pesquisa foi realizada tem como concepção de ensino o Construtivismo e assume um reconhecimento considerável na cidade, no tocante a proposta pedagógica, pelo fato de investir na formação dos seus profissionais que trabalham diretamente com os alunos, ou seja, os professores. Foi informado durante a pesquisa que ocorre semanalmente um encontro com todos os professores com o objetivo de socializar informações gerais da instituição e discutir textos relacionados às necessidades que os professores sentem no decorrer das aulas desenvolvidas. Nestas reuniões é discutido o planejamento e seu sentido para as aprendizagens dos alunos.

Para que fosse realizada a coleta de dados, é importante frisar o contato prévio com a instituição escolar, via direção, solicitando a autorização para que fossem observados momentos da rotina da turma que este aluno está inserido, com a professora e a psicopedagoga da escola. Desde o início do trabalho, a instituição mostrou-se solícita a contribuir com a pesquisa.

Além disso, há também ocasionalmente encontros com a psicopedagoga que realiza um trabalho de formação psicopedagógica com os professores, com enfoque na aprendizagem dos alunos e nas relações interpessoais dentro da instituição, envolvendo todos os profissionais. A escola trabalha numa perspectiva de inclusão, buscando atender as necessidades específicas de cada criança, com intervenções pontuais e individualizadas, embora, se saiba que a conquista de uma educação inclusiva deve ser alvo de investimento das escolas à medida que sentem tal necessidade.

O público que a instituição atende varia de crianças na faixa etária de 02 a 11 anos de idade, envolvendo a Educação Infantil, com 189 alunos e o Ensino Fundamental até a 4ª série, com 243 alunos nos dois turnos de funcionamento. A estrutura educacional é composta por: direção pedagógica, coordenação, psicopedagoga, professora regente e professora volante[2]. A escola dispõe de uma estrutura física composta por: secretária, tesouraria, direção, coordenação de eventos, banheiro social, biblioteca, cantina, cozinha, sala de professores, salas de aula, laboratório de informática, sala de artes, pátio, quadra, parque infantil, jardins, coordenação pedagógica, banheiros, centro de processamento de dados (CPD) e almoxarifados.


IV.III - MÉTODOS UTILIZADOS


O método de abordagem utilizado na pesquisa foi o indutivo, já que este percorre o caminho das conseqüências partindo do particular para o geral. Nesta pesquisa o particular é a situação escolar da escola X aqui analisada, partindo para o geral, que são as dimensões educacionais como um todo.

Segundo Richardson (1999, p. 35), método indutivo é um processo pelo qual, partindo de dados ou observações particulares constatadas, podemos chegar a proposições gerais. O mesmo autor ainda ressalta que a indução parte das premissas dos fatos observados para chegar a uma conclusão que contém informações sobre fatos ou situações não observadas.

Para tanto foram utilizados como instrumento de coleta de dados a entrevista por se constituir um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversa de natureza profissional. A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social, que visa construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa. No caso desta pesquisa, a entrevista teve como objetivo principal coletar dados acerca das potencialidades e dificuldades encontradas na ação pedagógica da professora que trabalha com um aluno que tem TDAH e das possibilidades de intervenção que a psicopedagoga tem para auxiliar no trabalho da instituição, ou seja, conhecer como se dá a atuação da psicopedagoga e da professora no trabalho com o aluno com TDAH. A intenção de entrevistar (a professora e a psicopedagoga) foi de extrair elementos que pudessem auxiliar na análise da prática de ambas fazendo referência a perspectiva de parceria entre as duas profissionais.

A entrevista foi semi-estruturada, perguntas abertas e fechadas, como mais uma forma de compreender a complexidade do caso e para possibilitar que as entrevistadas tivessem condições de discorrer sobre o tema em questão sem se prender aos questionamentos propostos. Foi aplicada com os sujeitos da pesquisa, ou seja, a psicopedagoga institucional (em anexo) que possibilitou um olhar mais amplo sobre as ajudas dadas ao trabalho pedagógico e a professora (em anexo) que favoreceu compreender as dificuldades encontradas durante o processo, no intuito de contemplar a percepção das dificuldades encontradas no trabalho de inclusão desse aluno numa classe regular, levantando informações acerca do trabalho de parceria entre tais profissionais a fim de elencar possíveis intervenções que auxiliam a aprendizagem desse aluno com TDAH.

Para a coleta de dados foi feita a observação participante na intenção de relacionar a teoria com o campo da realidade reduzindo as distâncias entre sujeito e objeto de estudo. Além de observar e interagir, foi feito o registro dos fenômenos envolvidos para melhor auxiliar na análise dos fatos ocorridos e impressões obtidas.

A observação consistiu na participação real durante a investigação no grupo focalizado, ou seja, uma turma de 4ª série do turno vespertino. O pesquisador, para tanto, se incorporou ao grupo e ficou próximo, participando das atividades rotineiras da escola. Foram objetos de análise também, as aulas, os momentos de recreação, a relação entre a professora e a psicopedagoga.

A escolha da observação participante teve seu fundamento na tentativa de colocar o observador e o observado do mesmo lado, sujeitos da pesquisa, tornando-se o observador um membro do grupo de modo a aproximar-se daquilo que já vivenciam e trabalham dentro do sistema de referência que já tem construído.

Além disso, a observação participante foi utilizada no sentido de representar uma estratégia no conjunto da investigação das técnicas de pesquisa, assim como, um método que em si mesmo, permite a compreensão da realidade. As visitas à sala de aula foram feitas em momentos diferenciados da rotina, momentos de roda em que foi observada a postura da professora diante do aluno, a participação e envolvimento deste como retorno das intervenções feitas, situações de recreio para que fosse visualizada a interação da criança com os demais colegas e a ação da escola frente a isso, momentos de formação em que a psicopedagoga auxiliou a professora quanto à maneira de lidar com o aluno ajudando-o na prevenção de dificuldades de aprendizagem.

A análise dos dados observados e coletados teve como base os estudos teóricos dos autores que tratam sobre o assunto e os resultados obtidos no decorrer da pesquisa de campo. As categorias de análise foram organizadas tentando contemplar os objetivos da pesquisa e estão apresentadas a seguir: 1. Dificuldades encontradas na atuação profissional pelos sujeitos da pesquisa; 2. Concepção da professora e da psicopedagoga envolvidas na pesquisa, acerca do TDAH; 3. Concepção sobre dificuldade de aprendizagem; 4. A dimensão diagnóstica do aluno com TDAH pelos profissionais envolvidos na pesquisa; 5. Relação de parceria entre os profissionais que acompanham alunos com TDAH.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


Discutimos neste trabalho a educação especial e percebemos que ela engloba todas as metodologias “especiais” facilitadoras da aprendizagem dos alunos que possuam características limitadas, diferenciando-se das condições tidas como reguladoras.
Na perspectiva de que todo trabalho investigativo e de pesquisa represente uma relevância social é que cabe retomar um pouco dos eixos desta pesquisa. Compreender o trabalho realizado pelo professor com alunos “diversos” e necessidades diferentes, com formação familiar e anseios variados, é uma conquista essencial por parte da equipe pedagógica de uma instituição que se compromete em auxiliar esse profissional a efetivar uma inclusão, potencializando-o e ajudando-o a superar as dificuldades.
Por isso, tão importante quanto ter um professor comprometido e empenhado no trabalho pedagógico, é também essencial, que as instituições escolares possibilitem as ajudas necessárias com vistas a inclusão de alunos com diagnóstico de TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade numa classe regular de ensino. O olhar sensível de outros profissionais possibilita o planejamento mais apurado das questões que precisam ser contempladas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem por crianças que tem TDAH.
A parceria estabelecida na escola entre a psicopedagoga institucional e o professor de alunos com TDAH promoverá uma inclusão efetiva desta criança na turma, já que o conhecimento específico, ou seja, psicopedagógico, e a ação didática estarão sendo complementadas, com o objetivo de prevenir e/ou superar dificuldades de aprendizagem por este aluno. Dessa forma, é importante destacar algumas considerações importantes para que o trabalho de parceria entre professora e psicopedagoga fortaleça a prática pedagógica:
1. A instituição precisa traçar metas a médio e longo prazo em comum acordo entre os profissionais (professora e psicopedagoga) no trabalho com o aluno com TDAH, na intenção de sistematizar os objetivos que se pretende conquistar no decorrer do trabalhar, e que nem sempre serão os mesmos para a turma;
2. A escola estreitando os laços na relação escola e família possibilitará uma troca mais efetiva e necessária visando a aprendizagem do aluno com TDAH para que o trabalho aconteça com uma sintonia, ou seja, a escola trabalha com um investimento em determinado aspecto, a família informada disto, em casa também dará continuidade;
3. A professora deve buscar um respaldo teórico com a ajuda da psicopedagoga para conhecer sobre o TDAH. Isto pode acontecer através de grupos de estudo sobre a temática, com leituras de relatos de experiência, com discussão sobre registros.
4. Faz-se necessário a realização de encontros periódicos para estabelecer diálogos pontuais sobre o desenvolvimento do aluno com TDAH, envolvendo a coordenação pedagógica, a professora e a psicopedagoga da instituição. Encontros específicos favorecerão vínculos de confiança para que se estabeleça uma parceria;
5. A instituição deve investir no trabalho com registros cotidianos desta criança como forma de acompanhar o seu crescimento, nos diversos aspectos: emocional, cognitivo, social. Este registro deve ser socializado com os profissionais envolvidos no trabalho, como instrumento de reflexão sobre a prática;
6. Os profissionais envolvidos e a instituição precisam construir objetivos comuns por meio de uma relação de parceria e ajuda entre todos, no qual as conquistas devem ser vistas como resultados de empenho e compromisso de todos, assim como as dificuldades;
7. Estabelecer critérios de auto-avaliação profissional, tanto para a professora, quanto para a psicopedagoga. Pois é durante a auto-avaliação que a reflexão torna-se elemento principal para que as mudanças ocorram.
Acreditamos que, com esse trabalho, conseguimos levantar questões relevantes para uma maior reflexão acerca do tema explicitado de forma a contribuir para a nossa formação em psicopedagogia compreendendo que crianças com tais necessidades precisam de um maior acompanhamento não apenas pela escola, mas em parceria com a família, levando em consideração aspectos afetivos/emocionais.



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[1] Recurso cognitivo disponível no controle e execução da aprendizagem. Meta-aprendizagem refere-se à aprendizagem que lida com a natureza da aprendizagem, ou seja é a aprendizagem acerca da aprendizagem.
[2] Professora que se constitui como uma profissional em formação, que circula por todas as séries com o objetivo de ampliar seu olhar sobre a prática educativa como forma de se preparar para posteriormente assumir uma sala de aula.